En búsqueda de la práctica de la lengua indígena originaria

Juan Revollo Valencia

Bolivia ha dado pasos importantes en cuanto al fortalecimiento y desarrollo de las lenguas indígena originaria campesina y afrodescendientes, de inicio constitucionalizando las mismas y obligando a que estas lenguas sean enseñadas en el sistema educativo plurinacional. Las políticas lingüísticas están planteadas desde la misma Constitución Política del Estado de carácter plurinacional que ya tiene más de diez años de vida. Hay un conjunto impresionante de instrumentos legislativos que sustentan la implementación y ejercicio de las políticas lingüísticas en el territorio plurinacional de Bolivia. Sin embargo, hay que decir que esas políticas no están teniendo resultados en favor de las mismas lenguas indígena originaria campesinas, por lo menos en el caso de algunas de ellas.

El Sistema Educativo Plurinacional desde su nacimiento junto con su Modelo Sociocomunitario Productivo ha hecho entender como su base a las lenguas y prácticas culturales de los pueblos diversos, así atestiguan la ley y las normativas y todo papel que concierne a la educación, así como en el discurso. Y prácticamente casi el total de las normativas y legislación sobre las lenguas indígena originarias insisten en su aplicación en los espacios educativos y los mismos hablantes: es decir, que se tiene que “enseñar”, vinculado estrictamente al área de educación. Entonces, de la implementación de las políticas lingüísticas se han estado ocupando solo los espacios educacionales, aquellas instancias estructuradas en el Sistema Educativo Plurinacional: los subsistemas de educación primaria, secundaria, tecnológica y superior. En ese sentido, así está la ley y así se ha estado cumpliendo, por lo menos en lo escrito y discursivo. Si nos vamos a revisar estrictamente la situación de las lenguas originarias en las escuelas, colegios, institutos tecnológicos y universidades, es lo que vamos a encontrar: planes de desarrollo curricular que contemplan el avance de contenidos de lengua originaria, incluso en lengua originaria.. De acuerdo a los maestros y maestras que han estado a cargo de la asignatura de la lengua originaria el hecho de que las políticas lingüísticas no alcancen su resultado concreto se debe a las horas mínimas que se designan a estas lenguas en comparación a la lengua extranjera, por un lado. En testimonios de los profesores también encontramos que no hay personal específico encargado de desarrollar los contenidos sobre la lengua originaria como ocurre con la lengua extranjera y castellana. Sin embargo, si bien la asignatura de lengua extranjera tiene una cantidad de horas más que la lengua originaria, y que de paso la lengua extranjera es independiente a comparación de la lengua originaria que debe desarrollar el profesor de lenguaje y comunicaciones, los estudiantes no logran alcanzar alguna competencia comunicativa en la lengua extranjera. Siendo así, las dificultades de concretizar políticas lingüísticas o alcanzar las lenguas originarias su espacio de uso en la sociedad, por lo menos regional, no dependen nomas de la asignación de horas nivelando al de la lengua extranjera, más bien hay que buscar ese factor o factores que dificultan el desarrollo de la lengua originaria; pero que la lengua extranjera no alcanza una competencia comunicacional con horas y docente independiente, también tiene que animarnos al debate. Por otro lado, también está el rechazo a sus lenguas y prácticas culturales propias por los mismos estudiantes y padres de familia hablantes de la lengua originaria, desde el punto de vista de los maestros y maestras este aspecto es la más resaltante a la hora de hablar de dificultades para el desarrollo de la lengua originaria.

Otro de los aspectos que hay que analizar sobre los que dificultan la concreción de la práctica lingüística indígena originaria en el sistema educativo plurinacional tiene que ver con los agentes educativos, las maestras y maestros, prácticamente en todos los subsistemas. Si bien la totalidad de los maestros y maestras han alcanzado el nivel de licenciatura a través del Programa de Formación Complementaria y, además, realizado los cursos de postgrado como especialidades, diplomados y maestrías, en todos los casos para implementar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, y que desde el 2010, las Escuelas Superiores de Formación de Maestros forman y promocionan Maestros “Plurilingues”, paradójicamente no se alcanza concretizar en la práctica la lengua indígena originaria y tampoco se ven fortalecidas las prácticas culturales de los pueblos indígena originarios. Después de realizar los maestros y maestras todos estos programas se supone que están aptos para implementar el Modelo Sociocomunitario Productivo en espacios educacionales y, en lo que concierne a los pueblos, la enseñanza de la lengua originaria y en lengua originaria, la recuperación de formas y prácticas culturales propias de estos pueblos y, con ello, la concretización de la práctica de la lengua y cultura indígena originaria. Entonces, vemos que existe un número reducido de maestras y maestros que se dedican a la preocupación de las lenguas originarias, pueden ser hablantes o no pero están conscientes de que las lenguas originarias deben ser contempladas siendo una parte del desarrollo curricular. Otro grupo de maestras y maestros, aunque son del área lenguajes y comunicaciones, no están interesados en desarrollar las lenguas originarias, uno que otro presenta contenidos relacionados a estas lenguas y culturas indígena originarias en sus planes pero no desarrolla en sus clases, puede ser porque no son hablantes de estas lenguas, no tienen conocimiento suficiente como para desarrollar estos contenidos o prácticamente su concepción es fortalecer el monolingüismo castellano. Pero, sobre todo, un grupo importante que dificulta poner en práctica la lengua indígena originaria en el Sistema Educativo Plurinacional tiene que ver con el resto de las áreas no lingüísticas. Los maestros y maestras están conscientes de que la misión del tratamiento pedagógico de las lenguas originarias se les ha responsabilizado solo y estrictamente a los maestros y maestras del área de lenguajes o de comunicación, el resto están exentos de inmiscuirse en lo que tenga que ver con lenguas originarias, salvo algún número muy mínimo que tiene preocupación sobre las temáticas de los pueblos indígena originarios, como señalamos anteriormente. Así debe estar en las normas, seguramente. Lo mismo sucede en el Subsistema de Educación Superior: solo las carreras sociales y humanas tienen alguna asignatura para lengua originaria, pero sí es obligatorio que prácticamente todas las carreras lleven inglés. Los postgrados para maestras y maestros no contemplan el tema de lenguas y prácticas culturales indígena originarias, sino solo para Comunicación y lenguajes, cosmovisiones o alguno de nominación similar; el resto sigue fortaleciendo el castellano y saberes universales sin proponer los saberes propios a la universalización. Entonces, los maestros y maestras del área lingüística se matan enseñando o desarrollando de alguna manera contenidos de la lengua originaria, pero el resto de las áreas no ayudan a fortalecer lo desarrollado por sus pares del área de lenguajes. En este caso, a comparación de la distribución de horas, sí es un aspecto que dificulta el desarrollo de la lengua originaria en el Sistema Educativo Plurinacional, prácticamente en todos sus subsistemas.

Estos aspectos pueden ser analizados como aquellas dificultades para la concreción de la práctica lingüística cultural indígena originaria de forma interna. A esto hay que sumar algunos factores importantes. Cuando los estudiantes de cualquiera de los subsistemas de educación salen de la clase de lengua originaria, si es que así fue, en el patio la comunicación entre estudiantes y entre profesores y de estudiantes a profesores y viceversa se está desarrollando en castellano, el comercio durante el recreo les atiende en castellano a los estudiantes, la hora cívica se desarrolla en castellano. Sale la comunidad educativa fuera de las instalaciones educacionales, el comercio en la puerta atiende en castellano, los profesores se despiden utilizando el castellano, el taxista atiende en castellano. Los estudiantes van por el mercado, la tienda, el snack o el super, todo comercio se realiza en castellano. En áreas rurales, las tiendas y las ferias ya atienden en castellano, si el cliente inicia la conversación en lengua originaria, recién corre la comunicación en esa lengua, no vayamos a decir que la lengua originaria está aún viva solo porque algunos comerciantes atienden en esa lengua. Y seguimos, la música de moda para estudiantes está en castellano, la radio que escuchan los estudiantes se emite en castellano, la televisión se totaliza en castellano, prácticamente no hay ningún programa conducido por estudiantes, adolescentes o jóvenes dirigido para su misma población etaria en lengua originaria. Las noticias se emiten en castellano, aquellas que están direccionadas a los estudiantes, en ellas las autoridades de diferente nivel hablan en castellano, las representaciones de las organizaciones sociales y de pueblos indígena originarios están hablando en castellano. Prácticamente todo el entorno de los estudiantes está en castellano, letreros, pancartas, spots, cualquier mural está en castellano. Los responsables de su formación académica interactúan en castellano, ya hemos mencionado esto, La lengua originaria se enseña o se desarrolla como asignatura ya por décadas en las instituciones de formación del profesorado, pero estamos viendo que no hay resultados con los profesionales que egresaron de estas instituciones ya en terreno educativo, ¿no será esto uno de los aspectos clave que dificultan la concreción de la práctica lingüística indígena originaria? Los profesores de esta especialidad o que están regentando la asignatura de Lengua Originaria no usan esa lengua en sus cuentas de redes sociales, ni los profesores de las universidades. Revisen las cuentas de los maestros o profesores de lenguas originarias en Facebook, no tienen publicado alguna inquietud productiva en lengua originaria, pero piden tareas a sus estudiantes a que hagan en lengua originaria e incluso aplazan a los postulantes a profesionalizarse a momento de egresar. Hay testimonios. Entonces, los estudiantes ven, miran cómo sus modelos de sociedad a seguir, a decir: las maestras y maestros, las autoridades, las instituciones, las organizaciones sociales y así la sociedad, actúan de forma parcializada en favor del castellano para comunicarse y que no alterna con otra lengua de denominación indígena u originaria. En consecuencia, los estudiantes concluyen que no necesitan otra lengua que no sea el castellano para interactuar en la sociedad. He ahí el tema de la necesidad. No hay necesidad. Entonces, lo que está faltando a las políticas lingüísticas y al Sistema Educativo Plurinacional es generar esa necesidad en la que se requiera usar las lenguas originarias. Ya habíamos dicho en algunas oportunidades que las políticas lingüísticas en Bolivia no tienen claro su objetivo al encargar nomas al sector de la educación la enseñanza de las lenguas originarias; o sea, encargar a que se enseñe sin decir para qué. Hay otros aspectos que analizar, de más alcance, que lo veremos en algún evento similar a este. Muchas gracias.

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